Použitá literatura:

• Průcha, J.: Přehled pedagogiky. Praha, Portál 2000.
• Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.
• Průcha, J.: Alternativní školy. Praha, Portál 1996.
• Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1998.
• Dlouhý, P.: Povolání: rodič. O výchově dětí školou povinných.
• Rodina a škola, 1997, č.10, s.18. Judasová, K.: Koalice mezi učitelem a rodiči. Moderní vyučování, 1997, č.2, s.3-5.
• Judasová, K.: Škola blízkých setkání. Moderní vyučování, 1997, č.5, s.4-5.
• Judasová, K.: Kontakty učitele s rodiči. Moderní vyučování, 1997, č.4, s.4-6.
• Kotrbatý, J.: Několik pohledů do holandské střední školy, Rodina a škola, 1997, č.12, s.19.
• Kramosilová, O.: Spolupráce rodiny se školou. Informatorium 3-8, 1998, č.9, s.6.
• Kukal, P.: Rodiče v českých školách. Moderní vyučování, 2000, č.1, s.7.
• Kukal, P.: Znáte svá práva? Rodiče, 2000, č.1/2, s.52-54.
• Rabušicová, M., Pol, M.: Vztahy školy a rodina dnes: hledání cest k partnerství. Pedagogika, 1996, č.1, s.46-61.
• Rabušicová, M.,Pol, M.: Vztahy školy a rodina dnes: hledání cest k partnerství.Pedagogika,1996, č.2, s.105-116.
• Roupec, P.: Dílna lidskosti. Učitelské listy, 197/98, č.5, s.3.
• Spousta, V.: Rodina a škola v demokratické společnosti. Komenský, 1995/96, č.5/6, s.117-118.
• Štech, S.: Zpráva o kolokviu „Interakce škola-rodina a školní úspěšnost žáka“. Pedagogika,1995, č.2, s.181-183.
• Štech, S.: Učitelé a rodiče – rivalita a spolupráce. Propsy, 1997, č.3, s.6-7.
• Štefflová, J.: O místo na slunci. Učitelské noviny, 1995, č.46, s.6-7

Překážkou může být i počet dětí v jedné třídě. Pokud jich má učitel na starosti 30, pak je velmi namáhavé udržovat a navazovat kontakty s každou rodinou. Nebo respektive musí tomu učitel obětovat spoustu volného času, za který ovšem nebude nikdy finančně ohodnocen. Odměnou mu v takovém případě musí být zpětná vazba s rodiči, musí mít radost z toho, že děti i rodiče mají školu rádi a není jim lhostejná, že ji neberou jako nutné zlo, nestaví se apriori do rolí odpůrců a kritiků. Při úzké spolupráci rodičů a školy je problémové dítě v nevýhodě a je možné, že právě tento jediný žák dokázal ve třídě vytvořit dusnou atmosféru. Podaří-li se tento problém vyřešit, bývá výsledkem klidné pracovní prostředí ve třídě bez stálých stresů pro učitele i pro třídu. Rodiče, kteří se s učitelem znají, mu důvěřují a vědí, že se na něho mohou s jakýmkoliv problémem, nápadem či žádostí obrátit. Naopak učitel toto nebude brát jako vměšování laiků do své práce. Cesta k takovéto spolupráci bude dlouhá a obtížná, neboť bariéry jsou doposud velmi zažité. Bude záležet vždy na práci každého pedagoga, jak se ke spolupráci se svými nejbližšími partnery ve výchovně- vzdělávacím procesu dítěte, tedy s rodiči, postaví. Zda rodičům přiblíží školu ku prospěchu dítěte a tím i naše školství k západním modelům, nebo ho bude dále brzdit s odkazem na to, „že to prostě nejde“.

Musíme si uvědomit,

že se situace v Čechách zlepšuje v tomto směru velmi pomalu. Důvodů je hned několik. Především bych viděl jako problém věk nynějších učitelů, kteří vzešli ještě ze staré školy a jejich pohled na školu je dosti konzervativní a nemoderní. V profesionální přípravě učitelů a vychovatelů je záhodno dosáhnout toho, aby všichni považovali spolupráci s rodiči za jednu ze svých stěžejních povinností, aby se na ni seriózně připravili a adekvátně přistupovali k jejímu významu. Mladých učitelů je málo a naráží na spoustu překážek, otázkou je, jestli naše pedagogické fakulty dokážou připravit učitele na jejich povolání, na překonávání nezdarů. Měli by zaměřit pozornost na erudovanost budoucích učitelů v teorii rodinné výchovy (jak rodinné prostředí ovlivňuje osobnost dítěte, styly rodinné výchovy, nedostatky v rodinné výchově apod.) a na vytváření specifických dovedností učitele, ke kterým patří schopnost diagnostikovat příčiny žákova chování, kvalifikovaně komunikovat s rodiči, získávat důvěru rodičů a ovlivňovat jejich postoje ke spolupráci se školou a podobně. Práce je to složitá a namáhavá, vyžaduje trpělivost, otevřenost a chuť pomoci. Ne každý rodič bude ideální a ne každý bude chtít s učitelem spolupracovat. V takovém případě dochází často u učitelů ke známému burnout efektu, ztrátě motivace.

V zahraničí

také fungují návštěvy učitelů v rodinách žáků. Jistě tato zkušenost ještě více prohloubí vzájemné vztahy. Rodiče začnou více vnímat pedagoga jako přítele a spolupracovníka při výchově. Dítě pak bere učitele jako „toho, kdo si hrál u nich doma, seděl u nich doma v kuchyni…“ atd. Především se to praktikuje na prvním stupni ZŠ. Avšak nejsem si jistý, jestli je česká společnost na tuto spolupráci vyzrálá a nebrala by to spíše jako útok na soukromí.
Možností spolupráce a zaangažovanosti rodičů do školy je spousta. Tradičními aktivitami škol jsou plesy, zahradní slavnosti nebo v poslední době hojně využívané dny otevřených dveří. Méně tradiční aktivity se vyskytují sporadicky, patří mezi ně např: přístup rodičů do tříd během vyučování, již zmíněná pomoc při realizaci divadelního představení, organizování mimoškolních aktivit pro celé rodiny (sportovní a kulturní akce, zájezdy), angažování rodičů do vedení zájmových kroužků (bohužel na toto nemá mnoho rodičů čas), pořádání letních táborů, vydávání informační publikace o životě školy, výstavy dětských prací, besedy a přednášky pro rodiče atd. Rodičům je třeba dopřát i společenský život spjatý se školou. Krásný nápad dostala pedagožka Květa Taubenhanslová. Ve chvíli, kdy poslední žák dočte slabikář, pořádá Slavnost slabikáře – oslavu úspěchu a důvod pro setkání, na které se chystají děti, rodiče i prarodiče.

Tyto schůzky

se nemusí konat pouze tehdy, pokud se vyskytne problém (chování učitele, který si volá rodiče do školy jen proto, aby si mohl na jejich dítě postěžovat, je velmi nešikovné a neprofesionální), ale je velmi pozitivní, když se učitel bude chtít sejít i v případě pochvaly či konzultace o dalším směřování dítěte.
Třídní schůzky tak ztrácí svůj předešlý účel a musí měnit svůj obsah. Ten by mohl být spíše věnován všeobecným celotřídním sdělením, která jsou zajímavá pro všechny rodiče. Například informace o rozplánování učiva ve školním roce, seznamování rodičů s jednotlivými školními akcemi, ekonomikou i ekonomickými těžkostmi školy atd. Dát prostor, aby se mohli poznat rodiče mezi sebou navzájem, pohovořit si spolu o stejných problémech svých dětí aj. Díky těmto vztahům mezi rodiči (zvláště co se týče „zdravého jádra“) mohou vzniknout zajímavé školní i mimoškolní projekty.

Vžitý model

třídních schůzek se ukazuje ve své obvyklé podobě jako nešťastný. Na schůzku se dostaví převážně rodiče bezproblémových žáků. A ti, se kterými je zapotřebí nejčastěji mluvit, zpravidla nechodí vůbec. Ani průběh schůzek není příliš přínosný. Základem bývá monolog učitele, zaměřený především na prospěch a chování. Vzhledem k množství žáků, individuálnosti a potřebné diskrétnosti vůbec, se nemůže učitel otevřeně bavit o každém jednotlivci. Proto také většina rodičů považuje třídní schůzky za zbytečné. Podle dánských pramenů je mnohem efektivnější komunikací individuální pohovor učitele s rodiči. Rozhovor je veden v příjemném prostředí a uvolněné náladě. Učitel pozná rodiče osobně, pozná jeho vztah k dítěti, dokáže si lépe představit sociální prostředí, odkud dítě přichází. Znalost rodinného zázemí přispívá ke zkvalitnění práce učitele. Velmi přínosná je také přímá účast žáka při tomto jednání. Každý z tohoto trojúhelníku se může vyjádřit k jakémukoliv problému a vznést nejrůznější návrhy, dítě pak nemá pocit, že ho někdo obchází, cítí se jako partner. To jej vede k větší samostatnosti, zodpovědnosti i k pocitu, že na jeho mínění záleží. Dítě se naučí formulovat své myšlenky a argumentovat v diskusi. Učitel se ve třídě pak hůř pomlouvá, neboť měl každý šanci říct mu svůj názor. V neposlední řadě vzniká jakási tajná koalice mezi učitelem a rodiči, ve které dítě nemá prostor na vymýšlení a zkreslování informací o rodičích či o učiteli. Rodiče se s učitelem znají, a pokud se komukoliv něco nezdá, ví, že se může toho druhého kdykoli zeptat.

Jako důvod, proč rodiče za učiteli sami nepřicházejí s důvěrou a otevřeností, někdy uvádějí i obavy z nepochopení. Někteří mají strach, že by tak své dítě příliš protěžovali, jiní, že by to bylo bráno jako nevhodná kritika práce školy a učitele, která by se pak nepříznivě projevila ve vztahu učitele k žákovi. Škola bohužel nemá způsob, jak rodiče ke spolupráci přímo přimět, ale měla by se o to stále pokoušet. S rodiči by bylo třeba začít spolupracovat už od samého začátku školní docházky, aby si na interakci zvykli. Na mateřských školách a prvním stupni ZŠ je spolupráce, podle učitelů, ještě v pořádku a rodiče se zajímají o své potomky. Zájem však během času upadá a vytrácí se.

Zaměřme se tedy především na poslední skupinu. Jak zaujmout tyto rodiče? Proč se nezajímají o školu, kam chodí jejich potomek? To jsou složité otázky. Odpovědí se nabízí hned několik. Zkušenosti se školou nabývají rodiče především prostřednictvím informací od svých dětí, tj. nepřímo, zprostředkovaně. Má-li dítě sklon si vymýšlet, jsou informace, které rodič dostává zkreslené, většinou negativní (dítě přinese špatnou známku, poznámku, vyjádří se neuctivě o učiteli). Místo toho, aby rodiče názor dítěte korigovali, často jej pouze akceptují. Rodiče nepoznají pravou práci učitele a mohou být lehce svedeni k jednostrannému názoru vyprávěním svého dítěte.
Dalším důvodem, proč nemají na kontakty se školou čas, je buď nezájem a lhostejnost k výchově svého dítěte, anebo situace, kdy se díky silným ekonomickým tlakům musí věnovat hlavně zajištění rodiny a na vedlejší aktivity mnoho prostoru nezbývá. Rodiče bohužel často nechápou vlastní smysl případné spolupráce se školou. Školu totiž vnímají pouze jako něco, co jejich děti musí dokončit a zajímají se především o jejich prospěch a maximálně je ještě zajímá zda nároky, které na děti učitel klade, nejsou příliš vysoké.

Zajímavou skupinu tvoří rodiče druhé zmíněné skupiny. Jde převážně o ty, kteří by do školy ani chodit nemuseli, neboť jejich děti zde nemají větší problémy. Někteří učitelé dokonce říkají, že tito rodiče se přicházejí do školy „nechat pochválit“. I s touto skupinou se učiteli dobře pracuje, neboť jim výsledky jejich dítěte nejsou lhostejné.
Početně nejsilnější skupinou, jsou však rodiče, kteří se ve škole ukazují spíše sporadicky, nebo vůbec ne. Část z nich má pro to, kromě nedostatku času, i další pochopitelné důvody. Jejich návštěva je většinou spojená s problémy dítěte a není jistě příjemné poslouchat stále opakující se kritiku nedostatků v prospěchu či chování. Většinou by potřebovali od školy pomoc nebo podporu, škola je však o problémech jejich dětí pouze informuje, respektive je za ně kárá. Tuto skupinu rodičů je nutno oslovit jiným způsobem, komunikace nesmí být pouze negativní, ale naopak mnohem účinnější je chvála (viz skupina dvě). Navrhnout rodičům pomoc při hledání řešení, poradit postupy při výchově atd. Hlavně ale chválit i sebemenší zlepšení a úspěch. Tento postup by mohl vést k přesunu alespoň části rodičů ze skupiny „nezajímám se“ do skupiny „zajímám se alespoň o výsledky vlastního dítěte“.

M.Rabušicová

a M.Pol rozdělují rodiče do tří hlavních skupin. Kritériem je zájem a aktivita rodičů projevovaná vůči škole (třídě): 1. Rodiče, jež jsou v rámci třídy, kam chodí jejich dítě, aktivní a vůči škole jako celku nápomocni (např. jsou členy Rady školy nebo školu sponzorují). Tvoří asi pouze jednu pětinu všech rodičů. 2. Rodiče, kteří se zajímají pouze o učební výsledky svého dítěte, a proto se jejich aktivita omezuje pouze na rovinu třídy, případně na individuální kontakty s jednotlivými učiteli (přicházejí na třídní schůzky a hovorové hodiny učitelů a většinou jsou to ti, jejichž děti jsou ve škole relativně úspěšné). 3. Rodiče, kteří svůj zájem vůči svému dítěti ve škole a vůči škole jako celku nijak výrazněji neprojevují a do školy většinou nechodí.
První skupina představuje tzv. „zdravé jádro“, jejich angažovanosti se dá rozumně využívat pro spolupráci různého typu jak se školou, tak třídou. Je běžné, že rodič pomáhá především třídě, kterou navštěvuje jeho dítě. Spolupráce může mít formu sponzoringu, zajištění exkurze do podniku, kde pracuje, nebo výpomoc při organizování besídek, karnevalů atd. Záleží na učitelích a vztazích, avšak nesilnější jsou tyto skupiny v malých venkovských školách. Jako příklad může sloužit ZŠ v obci Slapy u Tábora, kde se rodiče podílejí na přípravě školního divadla. Vzniká tak nenásilné propojení mezi školou a rodiči, díky němuž se vytvářejí a upevňují vztahy rodiče-učitel, rodiče-škola, rodiče-rodiče. V těchto malých školách pak může vládnout správná atmosféra vzájemné spolupráce.

Pomalu se vytrácí představa školy jako uzavřené a izolované instituce, řízené „shora“ školským úřadem či Ministerstvem školství, rodiče si začínají uvědomovat, že se mohou aktivně podílet na chodu školy, buď jako členové školních výborů a rad, Unie rodičů nebo přímo v individuální konzultaci s učitelem, a tak ovlivňovat formu a způsoby výuky a spoluvytvářet adekvátní školní klima. Bohužel těchto „osvícených“ rodičů je zatím pomálu, ale jsou. Mnozí z nich chápou spoluodpovědnost za výchovu i vzdělání svého dítěte. Stále ale u většiny rodičů převládá tendence školu pouze kritizovat, je to snadnější než myslet, zapojit se a obětovat svůj čas. Na druhé straně si musíme uvědomit, že ne všechny školy jsou ochotny tyto aktivity rodičů akceptovat.

Existovala

(a do jisté míry stále existuje) bariéra v komunikaci mezi školou a rodinou zaviněná zvláště nedostatkem vzájemné důvěry a respektu. Problémem může v mnoha případech být i doznívání poměrně značného skepticismu většiny rodičů vůči škole a školství, kterým museli projít za komunismu a díky tomu si nedokáží formy smysluplné spolupráce představit. Tato nepřipravenost rodičů se školou efektivně a moderně spolupracovat je jeden ze základních problémů vztahu rodiny a školy. V dnešní hektické době nezbývá rodičům na školu příliš času a energie. Úkolem pedagogů je bojovat proti hradbě předsudků z rodičovské strany a vytvářet kooperativní vztahy pro blaho těch, kterých se to především týká - dětí školního věku.

Vzájemné vztahy rodiny a školy

byly v našem prostředí před rokem 1989 značně rezervované. Tato skutečnost vyplývala z postavení a charakteru školy a rodiny v tzv. socialistické společnosti, která určovala a posilovala nerovný vztah těchto institucí. Cíle výchovných a vzdělávacích aktivit školy a rodiny se často velmi lišily nebo byly protichůdné. Proklamoval se u nás názor o nevhodnosti zasahování rodičů do práce škol. Převládala oficiální doktrína, že škola má vzdělávat a vychovávat v duchu socialismu, zatímco rodinná výchova byla chápána ve většině případů, jako nutné zlo. Tato situace vedla k dvojkolejnosti a schizofrenii ve výchově dítěte, které bylo ovlivňováno dvěma na sobě nezávislými subjekty. V současnosti již snad není pochyby, že jak rodiče, tak i škola jsou důležitými edukačními aktéry. Vztah učitel-rodič by měl být plně ambivaletní, a proto je jejich komunikace a kooperace naprostou a přirozenou nezbytností. Protichůdný přístup učitele a rodičů k žákovi, s rozdílným cílem a s rozdílnými výchovnými prostředky totiž vede k dezorientaci dítěte. Děti pod tímto dvojím tlakem začnou být nejisté, neschopné a neochotné spolupracovat. Nyní začíná být v českém prostředí vhodná doba pro nové pojetí společenských rolí a vzájemných vztahů školy a rodiny.

rodina a škola při výchovně

Ve výchovně-vzdělávacím procesu dítěte, dochází k mnoha událostem. Zaměřme se ale na trojúhelník vztahů a vazeb: rodina-dítě-učitel(škola), protože žák je ovlivňován především jimi. Je zřejmé, že spolupráce rodiny a školy při VVP dítěte je determinována mnoha aspekty, jak už osobností učitele, přeplněností tříd, věkového složení učitelstva (54% stávajících učitelů vystudovalo v 70. a 80. letech), tak hlavně penězi, které do školství plynou, respektive neplynou. Otázek se nabízí hodně: Je škola vůbec ochotna spolupracovat? Jak stojí o partnerství rodina? Jsou obě instituce připraveny vstoupit do tohoto vztahu a cítí jeho potřebu? Jak chápou jeho obsah? Může rodič měnit formu i obsah výuky? A další. Je s tím spojena spousta problémů, jak teoretických (jak to chápat), tak praktických (jak to realizovat). Skromnou odpověď na některé otázky nalezneme v empirickém výzkumu Milady Rabušicové a Milana Pola z roku 1996. Ti mapovali spolupráci rodiny a školy v brněnských základních školách. Došli k závěru, že rodiče i učitelé by spolupráci většinou přivítali, ale leckdy jim chybí jiskra, prvotní impuls. Zaměřme se na praktické fungování této spolupráce a vezměme si příklad z již osvědčených metod dánského školství.

Psychologická diagnostika v soudní praxi

ZNALECKÝ POSUDEK – zadává soudce nebo vyšetřovatel Policie
jinak to není moc objektivní …
Dělá se: 1) anamnéza ( rodinná, osobní = okolnosti narození, škola, zaměstnání, abusus,
zájmy, předchozí trest. činnost)
2) rozhovor, testy ( Wechslerův intel. test=verbální i nonverbální, RORSCHACHŮV TEST – test na rozpoznávání barevných skvrn, …)
3) analýza, rozbor

Psychologie trestu

TREST musí být: a) přiměřený
b) neodvratitelný
c) včasný
trestá se aby: 1) nemožnost páchat další činy
2) zastrašit potenciálního pachatele (?)
3) působit k nápravě, umožnit povinnou léčbu
4) zajistit společenskou stabilitu
PROBACE – proces nápravy v době, kdy postižený žije mezi normálními lidmi
PRISONIZACE – proces přizpůsobování se věznici
nese sebou problémy: Ztráta kontroly, komunikace, ne pozitivní vzory, kontakt s rodinou, blízkými – deprese, automutilace, suicidum

Oběť z pohledu viktimologie

některé oběti jsou více vinné než jiné
VIKTIMITA – předpoklad člověka stát se obětí trestného činnu
a) sociální pozice
b) výkon některých povolání
c) příslušník skupiny, hnutí
d) psychické, fyzické vlastnosti
e) provokatéři
VIKTIMIZACE – proces stávání se obětí
1) primární viktimizace – samotná újma způsobená pachatelem – fyzická, finanční, emocionální
2) sekundární – újma, která vzniká v důsledku reakce sociálního okolí, během vyšetřování, soudu
3) terciální – přenos následků trestného činu na jiné osoby (přenos na manžela znásilněné ženy)

Technika výpovědi.

Kladení otázek. Sugestibilita vyslýchaného
SUGESTIBILITA – ovlivnitelnost cizími myšlenkami, radami, názory, vlivem !
zvýšená sugestibilita u MR, osob historionských, paranoidní psychóza, delirium tremens, …

KLADENÍ OTÁZEK – obviněný má právo vypovídat, ale nemusí vypovídat !
a) otázky mohou být jen v tázací formě
b) nesmí být sugestivní
c) kauciózní (lstivé, úskočné
např. otázka: „ Měl pan XY nůž nebo sekeru?“ je značně sugestivní
TECHNIKA VÝPOVĚDI: navození vztahu (předložení OP
vyjádření důvodu výslechu
snaha o spontánní výpovědi
kladení otázek
je třeba všechno přesně protokolovat

Psychologická charakteristika právníka v orgánech aplikujících právo

1) VLASTNOSTI MORÁLNÍ
a) zásadovost
b) kritičnost
c) sebehodnocení
d) sebekázeň
e) tvůrčí přístup ( nepodléhat profesionalizaci)
2) VLASTNOSTI INTELEKTUÁLNÍ
A) všímavost
B) paměť
C) řeč, jazyk
D) plasticita vnímání
E) fantazie

2. Psychologické aspekty soudního líčení (interakce, komunikace a percepce)
PERCEPCE = vnímání člověka člověkem
chyby: Haló efekt
první dojem
logická chyba (tlustí lidé jsou líní)
Stereotypy a předsudky – ve vyšším postavení –větší důvěra
kognitivní referenční rámec – profesionální chyba

KOMUNIKACE = souvisí s vyšetřovatelskou taktikou výslechu
jak prolomit lživou výpověď: strategie povzbuzování (nemáš co skrývat)
znečisťování (máme informace !)
doplňování (doplň něco, co jsi nepřiznal)
snažíme se nalézt rozpory ve výpovědi, neskrýváme pochybnosti o tom, že lže
+ neverbální projevy (mimika, pohledy, zorničky, tělesná blízkost, vzájemná poloha, postura těla, …)
INTERAKCE = složena z percepce a komunikace – vzájemné ovlivňování
je představa, že ovlivňování je v právu nepřípustné
není to ale pravda, viz. filmy USA – ovlivňování poroty, soudců, …

3. Psychologické aspekty právního rozhodování, zejm. rozhodování soudce)
A) základní faktory – psychický stav a rozpoložen soudce
vzájemný vztah a spol. postavení
věcný obsah projednávání