Způsoby opakování

a) chaotické – pokus a omyl, není to ale pozitivní ( jsou tu neúspěchy, což vede k rezignaci nebo
agresivitě )
a) cílené – stanovení hypotézy ( nulové nebo alternativní )

Čáp tvrdí, že opakujeme v kruhu ( neustále stejné chyby ). Jiným typem je opakování ve spirále ( nedopouští se chyb ).

Linhart trdví,

že aktivní opakování nemá zjišťovat to, co již v paměti je, ale přepracovávat a zdokonalovat, co je již osvojeno. Podává také rady pro efektivní opakování:
1. Opakování musí být aktivní ( chci si opakovat ) a má se dít rozmanitou činností ( vliv na motivaci )
2. Opakování musí být systematické
Efektivnost opakování přitom závisí na vlastnostech jedince a na vlastnostech učiva. Proto je nutné dělat si přípravy tak, aby se projevily obě roviny opakování – kvantitativní a kvalitativní.

Fáze paměti:
1. Poznání
2. Retence ( vštípení )
3. Zapomínání
4. Vybavování
5. Znovuvybavování

Je nutné respektovat psychohygienické zásady jako změna způsobu opakování, přestávky nebo znalost výkonnosti žáka během dne, týdne ( nejvyšší 2.a3.hodina dopoledne a 2.-3.hodina odpoledne )

AKTIVNÍ OPAKOVÁNÍ A ZAPAMATOVÁNÍ

Opakování představuje velmi důležitou podmínku učení. Je jen málo situací, kdy si učící na jeden pokus utvoří spojení mezi podnětem a a odpovědí. Obyčejně totiž potřebujeme více pokusů nebo opakování.
Je důležité připomenout tzv. Zákony opakování ( Thorndike ). Podle něj se jistým druhem opakování spojuje nebo posiluje reakce na zcela konkrétní podnět. Tato reakce se uchovává prostřednictvím opakování. V této souvislosti je důležité připomenout i tzv. teorii blackbox. To je základní teorie behaviorismu. Spojuje měřitelný podnět a výchozí reakci ( prožívání totiž měřit nejde ).

Podnět X Reakce

Vnější podmínky tak mají vliv na reakci. Tak se ale člověk neučí, z hlediska učení se jedná o méně nosnou teorii. Kritizoval to třeba Kurt Levin. Ten tvrdil, že mechanické opakování ( podnět – reakce ) může vést k přesycení, jedinec přestává mít o činnost zájem.

Keller ( gestalt psychologie ) prováděl pokusy se šimpanzy ( teorie vhledu ). Zavřel ho do klece a mimo ní dal banán. V kleci měl k dispozici různě dlouhé hůlky, kterými si ho přitáhl. Pak dal ale banán příliš daleko a šimpanz si musel hůlky pospojovat, aby na něj dosáhl. Podle toho efekt učení závisí na činnosti, kterou při tom děláme.

Opakování je funkční tehdy, jestliže to žáci pochopili. Jak se to ale zjistí ? Učitel se zeptá, kdo nerozumí. Nikdo se nepřihlásí. Nechtějí totiž ztratit svou sociální pozici. Je proto dobré dávat cvičné příklady na zvládnutí učiva.

Každou získanou informaci zpracováváme tak, že jim dáváme význam. Když jim rozumíme, lépe si je zapamatujeme ( Ebbinghaus ). Když tomu nerozumíme, déle se učíme a dřive zapomeneme ( chybí logická paměť ).

Autorem tohoto učení je Dewey ( jako pedocentrista ale podcenil činnost učitele, viděl to jako spontánní činnost žáků ). V USA ho propagoval J.Brunner.
Nejvyšší formou řízeného učení je Problémové vyučování ( viz Obecná didaktika ).

Při řešení problému je nutné se s problémem nejprve seznámit. Pak nastupuje transfer ( Thorndikova teorie identifikace prvků a metod, Juddova teorie generalizace – obecné závěry ). Následuje rozbor problému, kdy převládá analýza ( členíme v problému to, co známe a co neznáme ). Je zde ale nutné odstranit základní chyby, jinak nelze problém řešit. Jedinec si musí osvojit schopnosti rozboru přes podstatné znaky problému – to jde přes logické spojky ( a, nebo ) mezi znaky.

pojem ( Pedagogický slovník ) – zobecněná představa o něčem vyjádřená jedním či více výrazy

Význam pojmového učení spočívá v tom, že si jedinec osvojuje pojmy a vytváří logické operace.

4.Učení řešení problémů

Je to druh učení, neboť úspěšný pokus řešit problém vede ke změně jednání učícího se. Mnozí autoři ho považují za nejsložitější druh učení ( opakem je podmiňování ). Tato složitost souvisí s tím, že pro jeho uplatnění je potřebná velká účast vyšších mentálních procesů ( myšlení ).Řešení problémů lze charakterizovat jako samostatné odhalení vztahu, proncipu ( pravidla ) mezi předměty nebo pojmy.

5 základních etap řešení problémů:

1. stav nejistoty,frustrace
2. identifikace problému
3. hledání faktů a formulace hypotézy
4. ověřování hypotézy
5. dokazování a aplikace správného řešení

rozdíl úloha a problém: úloha - situace, kdy člověk chce dosáhnout cíle a ví jak na to
problém – ví cíl, ale nezná cestu k řešením

Pojmové učení

Pojmové učení představuje složitý proces. Má mnoho společného s verbálním učením se, který tvoří jeho nevyhnutelný předstupeň.
Pojmové učení se dá charakterizovat jako osvojování si společné odpovědi na odlišné podněty. U nás se touto problematikou nejvíce zabýval Linhart.
Při pojmovém učení se setkáváme s 2 procesy:

a) tvoření pojmů – hlavně proces analýzy ( diferenciace ) a syntézy ( elementární generalizace ), na počátku dochází často k generalizaci. Význam má i proces abstrakce ( operace, kdy se z předmětů a jevů vynechávají nepodstatné znaky a ty podstatné získávají dominantní postavení ).

b) osvojování pojmů – a) zkušenosti – a)abstraktní
b)konkrétní
b) naukové – a) abstraktní
b) konkrétní

Senzomotorické učení

Ve starší literatuře se setkáváme spíše s termínem percepčně-motorické učení. Podstata spočívá v tom, že se jedná o učení manuálním zručnostem, návykům a motorickým operacím ( fyzická práce, hry, kreslení, psaní ). Jedná se o jeden ze základních druhů učení bez verbální složky.
Dnes má velký význam, neboť má objasnit, jak se spojují jednotlivé motorické operace do funkčních celků ( např.při psaní, psaní na stroji, hře na nástroj, při sportu ). Motorické odpovědi jsou zde složitější než u podmiňování. Nejde jen o mechanické pospojování jednotlivých prvků, ale o integrovanou funkční a dynamickou jednotu všech složek.

Základní charakteristiky senzomotorických dovedností:

a) kvalita výsledků v senzomotorické činnosti ( př.snížení počtu chyb )
b) rychlost
c) snížení únavy
d) zlepšení způsobu ( metody ) senzomotorické činnosti

Fáze senzomotorického učení:

a) seznámení žáka s úkolem a podmínkami vykonávání ( často využití názorné ukázky )
b) cvičení ( cvik ) – opakované vykonávání činnosti, které se učí

Důležité je připomenout křivku učení, která zobrazuje průběh senzomotorického učení. Vodorovné úseky se nazývají plató a znázorňují dočasná zastavení v úspěších. Křivka podává přehled o změnách v průběhu učení. Ukazuje rytmus, spojení jednotlivých pohybů v plynulou činnost, ustálení a standartizaci pohybů nebo zdokonalení senzomotorických operací.
Je nutné připomenout, že při osvojování zručností je důležitá účast verbální složky a to zejména ve formě přijímání slovních instrukcí o celkové povaze osvojované činnosti.

Specifika učení vhledem

( Barkoczi a Putnoky,1972 )
a) cíl a k němu vedoucí prostředek se chápe jednotně, spojují se tu vizuální obrazy
b) vztah mezi cílem a prostředkem se postřehne odrazem
c) i tady se vyskytují pokusné momenty – nejsou to však chaotické pokusy

Učení vhledem začalo pronikat do pedagogiky a hlavně do didaktiky. Zde se pak začala kritizovat syntetická metoda.
Chlup ( 1948 ) vytyčil tyto hlavní body teorie učení vhledem:
a) odlišení humánního učení od učení zvířat ( lidské učení se řídí specifickými zákonitostmi )
b) naznačený postup v učení řešení problémů
c) žákovi se předkládá problém tak, aby pochopil podstatné vztahy a využíval je v praxi
d) když žák do podstatných znaků pronikne, vzniká silný transferový účinek.

Nedostatky teorie učení vhledem spočívají zejména v tom, že odmítá úlohu analytické činnosti při řešení úloh, což vede ke zkreslení průběhu učiva.

Čáp vidí podstatu učení vhledem v tom, že jedinec nevykonává vnější pohyby, ale přemýšlí, až dojde k řešení. Vnější pohyby jsou tak nahrazeny vnitřními operacemi, kdy jedinec prozkoumá situaci a vyzkouší si to pokusem a chybou. Pak formuluje hypotézy a ty ověřuje.

CHARAKTERISTIKA ZÁKLADNÍCH DRUHU UČENÍ

Existují různé klasifikace učení. Maršalová je čelní takto:
a) podmiňování
b) perecpčně-motorické
c) verbální
d) pojmové
e) učení řešení problémů

1.Učení vhledem ( postřehem )

Tato teorie učení vychází z psychologického směru tvarové psychologie ( Gestalt ), která klade důraz na rozhodující úlohu celku a struktury a na jejich nadřazenost nad částmi. Učení se tedy uskutečňuje tak, že učící zahrnuje do svého pole vnímání všechny části a prvky situace.
Učení vhledem považují tvaroví psychologové za akt náhlého řešení, který doprovází uvolnění napětí.

behoviorismus

Na klasický behoviorismus navázal ve 30.a 40.letech neobehaviorismus. Jeho představitelé si byli vědomi, že chování nelze vysvětlit jen jednoznačným přiřazením stimulačních podmínek a odpovědí a proto zavádějí motivační proměnné, které mohly variovat a měnit chování. Mezi představitele patřili Hull, Skinner nebo Osgood.
Skinner definoval nový typ podmiňování – tzv.operační podmiňování ( krysa v kleci musí stisknou tlačítko, aby se dostala k jídlu ). Oparativní chování nemusí být vyvoláno vnějším podnětem, může být spontánní. Byl to také průkopník programového učení.
Osgood pak vytvořil mediační koncepci učení a chování.
Neobehaviorismus se neudržel jako samostatná škola, ale jako tendence značně ovlivňující psychologii.

E.L.Thorndike

( 1874-1949 )
Jeden z průkopníků psychologie v USA, který je známý svými pokusy se zvířaty. Přispěl k rozvoji experimentální psychologie hlavně v oblasti učení. Soudil, že všechno učení probíhá pokusem a omylem, podstatu jeho pojetí učení postihneme na pokusech se zvířaty, které prováděl.
Příklady: * umístil hladovou kočku do skříňky, před níž položil misku s potravou, ta musela stisknout
Páčku a otevřít kles. Kočka se nejprve chovala chaoticky až panicky, pak ale klec náhodně
Otevřela. Při druhém pokusu otevřela dvířka rychleji a při dalších opakováních se intervaly
Zkracovaly.
Teorie učení Thorndika se nazývá konekcionalismus. Podle ní při učení působí 3 hlavní zákony: účinku, cviku a pohotovosti. Vydal dílo Pedagogická psychologie ( 1929 ).

Behaviorismus

Behaviorismus navázal na asocianismus. Jeho filozofickým podkladem je pozitivismus. Zdůrazňuje význam objektivně pozorovatelných faktů pro vědu a je skeptický vůči introspektivně získaným údajům. Psychologii definuje jako vědu o chování. Vychází z ruské objektivní psychologie Sečenova a Pavlova. Zaměřuje se na pozorování a měření pozorovatelných odpovědí ( reakcí ), na pozorovatelné podněty ( stimuly ), popisuje chování jako spojení stimulu a reakce ( S – R ). Zdůraznil tedy závislost učení na chování a ukázal, že organismus je aktivní, snaží se řešit životní situace a přizpůsobit se novým podmínkám. Za zakladatele je považován Watson ( 1878-1958 ).

I.P.Pavlov

( 1849-1936 )



Průkopník těchto tendencí, který navazoval na reflexní teorii ( její základy rozpracoval český fyziolog J.Procházka a Rus I.M.Sečenov ). Roku 1901 Pavlov objevil podmíněný reflex a tím potvrdil reflexní teorii. Zkoumal chování zvířat za jistých experimentálních podmínek a v reflexní nebo vyšší nervové činnosti viděl regulaci celého chování organismu.
V historii reflexologie pak můžeme rozlišit 2 etapy:
a) pokusy o využití Pavlovovy teorie při výzkumu učení člověka ( Watson, Krasnogorskij ) – slinné a
pohybové reflexy
b) výzkumy vnímání řeči a myšlení člověka ( Rubinštejn )

Význam klasického podmiňování:
a) bylo osvětleno, jak člověk a zvířata získávají určité formy chování podmiňováním
b) objasnění dalších pojmů – dočasné spoje, vyhasínání podmíněné odpovědi, generalizace

Reflexologie

Pod vlivem Darwinovy vývojové teorie začali mnozí psychologové studovat reflexní chování živočichů ( Hledali v něm prehistorii lidské inteligence ). Pojem asociace tak byl nahrazen pojmem podmíněný reflex. Učení podmiňováním tedy znamená dostatečnou registraci nových podmíněných podnětů a vytváření podmíněných reakcí.

PŘEHLED HLAVNÍCH SMĚRU, KTERÉ OVLIVNILY PEDAG.PSYCH.

J.F.Herbart ( 1776-1841 )
H.Ebbinghaus
Rozpracoval experimentální metody výzkumu asociací a paměti. Dnes je to ale překonané.

Český psycholog Linhart ( 1967 ) této teorii vytýká zejména to, že asocianisté zužují procesy učení na paměťové, že asocianisticka teorie učení nerespektovala motivační faktory v učení, že nedostatečně rozpracovala otázky vývojových aspektů učení a že model sdružování pocitů a představ nevyřešil problém vzniku pojmů ( neřešil se vztah mezi učením a myšlením ).

Literatura: Ďurič: Pedagogická psychologie
Vykopalová: Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie

Hlavní představitel,

psychologii chápe jako vědu o představách. Psychologie tedy studuje, jak představy vznikají, jak se spojují ( asociují ) a jak zanikají. Při vzpomínání se objeví představy nad prahem vědomí, při zapomínání silnější představy zatlačí slabší, pod prahem vědomí je zapomínání.
Učení je podle něj soustavné vtělování nových představ do zásoby starých. Nedoceňuje ale vlastní aktivitu žáka.

Asocianismus

Asocianismus je jedna ze starších teorií učení, která navazuje na nejstarší psychologickou teorii učení. Tvořila se pod vlivem filozofického empirismu, který hlásá, že duše dítěte po narození je „ tabula rasa“ ( je čistá ). Vznikl v Anglii.
Navázal na empirismus a sensualismus ( Lock, Mill ). Hlavním zákonem je zákon styčnosti ( kontinuity ). Podle něj se dva časově nebo prostorově stýkající podněty navzájem asociačně sdružují. Vliv měly i 3 velké asociační zákony podle Aristotela a Asociace podle podobnosti a kontrastu.
Mezi hlavní osobnosti patřili:

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE JAKO OBOR PSYCHOLOGIE

Pedagogická psychologie je vědní disciplína na pomezí pedagogiky a psychologie. Řeší otázky
týkající se především psychických vlastností, stavů, obsahů a procesů osobnosti.
Pedagogická psychologie se nezabývá problematikou psychických vlastností, stavů, obsahů a procesů osobnosti na nějaké blíže neurčené, obecné rovině. Liší se od psychologie tím, že vidí uvedenou problematiku v jejích pedagogických souvislostech, řeší je vzhledem k realizaci výchovných a vzdělávacích cílů.
Ve vývoji pedagogické psychologie jako vědní disciplíny, lze vymezit 3 období:
1.období je charakteristické přesvědčením psychologů, že vědecká psychologie se dobrala celé řady
poznatků, jichž by si měla pedagogická veřejnost povšimnout. Žádali od psychologů, aby provedli
určitý výběr témat z oblasti psychologie, odpovídající svým obsahem a zpracováním potřebám
učitelů a vychovatelů
2.období se vyznačuje překonáním situace, kdy psychologové jenom nabízeli bohatství svých závěrů.
V tomto období se pedagogická psychologie vymezuje jako relativně samostatná vědní disciplína.
3.období se prosazuje nyní. Odpovídá novému pojetí výchovy a vzdělávání jakožto systému
všestranného a harmonického utváření člověka pro jeho plný,zodpovědný a tvořivý život.